<h3> 維果斯基(Lev Vygotsky)亦有翻譯為維果茨基，前蘇聯(lián)心理學(xué)家，"文化-歷史"理論的創(chuàng)始人。1917年畢業(yè)于莫斯科大學(xué)法律系和沙尼亞夫斯基大學(xué)歷史哲學(xué)系。1924年到莫斯科心理研究所工作。維果斯基對(duì)人的高級(jí)心理機(jī)能進(jìn)行了研究，并在1925年發(fā)表了《意識(shí)是行為主義心理學(xué)的問(wèn)題》，明確提出研究意識(shí)問(wèn)題對(duì)科學(xué)心理學(xué)的重大意義。1934年維果斯基因患肺結(jié)核逝世，年僅38歲。維果斯基一生留下180多種著作，其心理學(xué)思想至今仍有很大影響。</h3><h3>中文名：維果斯基</h3><h3>外文名：Lev Vygotsky</h3><h3>國(guó)籍：蘇聯(lián)</h3><h3>出生地：Orsha小鎮(zhèn)</h3><h3>出生日期：1896</h3><h3>逝世日期：1934</h3><h3>職業(yè)：心理學(xué)家</h3><h3>畢業(yè)學(xué)校：莫斯科大學(xué)、沙尼亞夫斯基大學(xué)</h3><h3>主要成就："文化-歷史"理論的創(chuàng)始人</h3><h3>代表作品：《意識(shí)是行為主義心理學(xué)的問(wèn)題》</h3> <h3><u>維果斯基的文化歷史發(fā)展理論</u></h3><h3><b>1.文化歷史發(fā)展理論</b></h3><h3> 維果斯基認(rèn)為存在兩種心理機(jī)能:一種是作為動(dòng)物進(jìn)化結(jié)果的低級(jí)心理機(jī)能,這種是個(gè)體早期以直接方式與外界相互作用時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的特征; 另一種則是作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級(jí)心理機(jī)能,即以符號(hào)系統(tǒng)為中介的心理機(jī)能。高級(jí)心理機(jī)能是人類(lèi)心理在本質(zhì)上區(qū)別于動(dòng)物，她實(shí)質(zhì)上以心理工具為中介，受社會(huì)歷史發(fā)展規(guī)律的制約,活動(dòng)和社會(huì)交往對(duì)他的發(fā)展有著非常突出的影響</h3><h3><b>2.心理發(fā)展觀</b></h3><h3> 維果斯基認(rèn)為兒童心理發(fā)展具有社會(huì)性，心理發(fā)展是個(gè)體心理自出生到成年,在環(huán)境、教育的影響下，在低級(jí)心理機(jī)能基礎(chǔ)上，逐漸向高級(jí)心理機(jī)能轉(zhuǎn)化的過(guò)程。主要表現(xiàn): ①隨意機(jī)能不斷發(fā)展，②抽象一概括機(jī)能提高，③各種心理機(jī)能之間的關(guān)系不斷變化、重組,形成間接的，以符號(hào)為中介的心理結(jié)構(gòu)④心理活動(dòng)個(gè)性化。</h3><h3><b>3."最近發(fā)展區(qū)"的提出</b></h3><h3> 維果斯基認(rèn)為,教學(xué)必須考慮兒童已達(dá)到的水平并走在兒童發(fā)展的前面。在確定兒童發(fā)展水平及其教學(xué)時(shí)，必須考慮兒童的兩種發(fā)展水平:一種是現(xiàn)有發(fā)展水平，另一種是在有人指導(dǎo)的情況下借助成人幫助可以達(dá)到的解決問(wèn)題的水平，或者是借助于他人啟發(fā)幫助可以達(dá)到的較高水平。這兩種水平之間的差距就是"最近發(fā)展區(qū)",從這個(gè)意義上講教學(xué)可以"創(chuàng)造"學(xué)生的發(fā)展。</h3><h3><b>4.內(nèi)化學(xué)說(shuō)</b></h3><h3> 內(nèi)化就是個(gè)體把外界的知識(shí)變成自己的知識(shí)，維果斯基認(rèn)為新的、高級(jí)的、社會(huì)歷史的心理活動(dòng)形式,首先是作為外部形式的活動(dòng)而存在的，以后才"內(nèi)化"，轉(zhuǎn)化為內(nèi)部活動(dòng),才能最終在頭腦中進(jìn)行。</h3> <h3><u>"最近發(fā)展區(qū)"、"鷹架教學(xué)"與"心理工具" </u> </h3><h3> 在維果斯基的理論中，<b>"最近發(fā)展區(qū)"、"鷹架教學(xué)"、"心理工具"</b>是對(duì)包括幼兒園課程在內(nèi)的教育理論和時(shí)間影響最為直接的三個(gè)概念。</h3><h3> 維果茨基所謂的<b>"<u>最近發(fā)展區(qū)</u>"</b>，事實(shí)上是指兒童實(shí)際心理年齡與其依靠幫助解決問(wèn)題所能達(dá)到的水平中間的差異。維果茨基認(rèn)為,兒童的任何一個(gè)行為都是有兩個(gè)水平的。較低水平的行為是兒童的獨(dú)立行為,即兒童能獨(dú)自完成的或自己知道的事物;較高水平的行為是兒童在幫助之下能夠達(dá)到的行為,因此被稱(chēng)為幫助行為。這兩個(gè)行為水平之間構(gòu)成了一個(gè)區(qū)域,在這個(gè)區(qū)域之內(nèi)有若干程度的行為水平,這個(gè)區(qū)域就是最近發(fā)展區(qū)。維果茨基運(yùn)用了"區(qū)"說(shuō)明兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展之間的關(guān)系,這意味著他不是把發(fā)展看成刻度尺上的一個(gè)點(diǎn)，而是行為成熟程度的一個(gè)連續(xù)體,而把區(qū)域描述成"最近的"，則是想表達(dá)這個(gè)區(qū)域被即將要成熟的行為所限制，即指向某時(shí)最先出現(xiàn)的那個(gè)行為。因此,最近發(fā)展區(qū)內(nèi)表達(dá)的技能和水平是動(dòng)態(tài)的,是一直變化著的。兒童今日的某個(gè)幫助行為在明日可能就是獨(dú)立的行為,現(xiàn)在需要大量的幫助才能完成的工作可能不久就只需要很少的幫助。維果茨基認(rèn)為,教育要針對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的這兩種水平,不要只關(guān)注兒童發(fā)展的過(guò)去，更應(yīng)關(guān)注兒童發(fā)展的未來(lái)，只有走在發(fā)展之前并能指引發(fā)展的教學(xué)才是良好的教育。 </h3><h3> <b> <u>"鷹架教學(xué)"</u></b>是指為兒童提供教學(xué),并逐步轉(zhuǎn)化為提供外部支持的過(guò)程。鷹架教學(xué)這個(gè)概念并不是維果茨基創(chuàng)造的,而是伍德(Wood,D.),布魯納和羅斯(Ross,G.)在運(yùn)用維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論的過(guò)程中提出的。伍德等人認(rèn)為,為學(xué)習(xí)者提供一個(gè)在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的鷹架,能夠讓學(xué)習(xí)者的行為達(dá)到一個(gè)更高的水平。使用鷹架,并沒(méi)有使任務(wù)本身發(fā)生變化,但是學(xué)習(xí)者借助教師給予的幫助,使原先所要做的事情變得簡(jiǎn)單了。逐漸地,給予的幫助減少了，而學(xué)習(xí)者的行為責(zé)任卻增加了。例如，如果一個(gè)孩子要數(shù)到10,在最高鷹架的水平,教師抓住兒童的手指，和兒童一起大聲地?cái)?shù),并扳著兒童的手指,這時(shí)，當(dāng)兒童跟著教師行動(dòng)時(shí)，教師承擔(dān)了幾乎所有的數(shù)數(shù)責(zé)任。以后,教師逐漸地減少了對(duì)兒童的幫助,這就像一所建筑的鷹架，當(dāng)墻壁能夠獨(dú)立站立時(shí)，就把鷹架逐漸拆掉一樣,這時(shí)，當(dāng)兒童數(shù)數(shù)時(shí)，教師不再和他一起數(shù)，而是幫助他一起扳手指。最后，教師既不再與孩子一起數(shù)數(shù),也不再扳著兒童的手指，而是讓兒童自己獨(dú)立行為,這就像將鷹架完全拆除一樣。</h3><h3> 維果茨基所謂的<u><b>"心理工具"</b></u>是指能擴(kuò)展心理能力，幫助兒童記憶、注意和解決問(wèn)題的內(nèi)在工具，例如語(yǔ)言和其他媒體。在不同文化中，心理工具是不同的,是需要通過(guò)教學(xué)而傳遞的。心理工具能幫助兒童把握自己的行為。<br /></h3> <p class="ql-block"><u>維果斯基理論與皮亞杰理論的比較和整合</u></p><p class="ql-block"> 盡管維果茨基理論和皮亞杰理論這兩個(gè)體系很難在更深的理論層次上進(jìn)行比較、調(diào)和與整合,但是,卻曾經(jīng)有一些學(xué)者對(duì)維果茨基理論與皮亞杰理論進(jìn)行過(guò)這方面的工作。福門(mén)等人曾從四個(gè)方面對(duì)維果茨基理論與皮亞杰理論進(jìn)行了比較:</p><p class="ql-block"><b>①邏輯思維的兩個(gè)方面</b></p><p class="ql-block"> 福門(mén)等人提出.邏輯思維有兩個(gè)方面，其一是發(fā)明，其二是證實(shí)。就發(fā)明方面而言，兒童就某些事件試圖建構(gòu)一些合理的假設(shè).尋找一種能用以說(shuō)明錯(cuò)覺(jué)(如守恒）或非預(yù)想結(jié)果(如金屬物體浮在水面上)的樣式。在這一方面，兒童必須經(jīng)常合作，以建構(gòu)完美的假設(shè)，他們能夠通過(guò)協(xié)調(diào)每人所見(jiàn)所聞，集中工作的不同方面，以不同的方式解釋結(jié)果，從而鷹架每個(gè)人的發(fā)明過(guò)程。于是,同伴合作解決問(wèn)題取得了進(jìn)步，用維果茨基的理論加以解釋?zhuān)瑑和罁?jù)的是改進(jìn)了的語(yǔ)言,分享所記住的東西，對(duì)照相互的差異以及有彈性地重新定義目標(biāo)。以后，假設(shè)必須通過(guò)邏輯的解釋而得到證實(shí)。在這個(gè)方面，兒童的工作是相互沖突的，每個(gè)兒童都試圖證實(shí)一種立場(chǎng),或一種解釋,以替代通過(guò)共同建構(gòu)工作而提出的假設(shè)。在這一階段，兒童似乎邏輯地決意要解決沖突,而不是求助于更多的往意，或重新收集資料。同伴的社會(huì)背景給予兒童能邏輯地和有動(dòng)機(jī)地解決沖突的理由。維果茨基認(rèn)為，內(nèi)化的東西是一些能引起注意的和能有助于記憶的分散的常規(guī)，它們能在最大限度上為建立合理的假設(shè)提供機(jī)會(huì)。皮亞杰則認(rèn)為，社會(huì)情景引起認(rèn)知沖實(shí)，而兒童通過(guò)要求獲得更協(xié)調(diào)的關(guān)系系統(tǒng)和補(bǔ)償系統(tǒng)(如遷移、逆轉(zhuǎn))的邏輯，尋求重新平衡。</p><p class="ql-block"><b>②動(dòng)手操作的經(jīng)驗(yàn)</b></p><p class="ql-block"> 皮亞杰理論和維果斯基理論都強(qiáng)調(diào)動(dòng)手操作的重要性。但是，維果斯基認(rèn)為，動(dòng)手操作首先是一種接受文化影響的模仿形式，在動(dòng)手操作過(guò)程中，學(xué)習(xí)者對(duì)前口頭路言的象征意義的掌握逐浙產(chǎn)生了。皮亞杰的建構(gòu)主義理論則認(rèn)為，動(dòng)手操作是認(rèn)知沖突發(fā)生的途徑,例如，當(dāng)一個(gè)兒童試圖完成一個(gè)任務(wù)卻無(wú)法完成時(shí)，他會(huì)通過(guò)對(duì)中介物的作用進(jìn)行嘗試，而在一個(gè)較高的技能水平上重新發(fā)明他的完成任務(wù)的表現(xiàn)。在心理發(fā)展過(guò)程中，模仿是重要和必要的一環(huán)，但是，模仿只是為兒童制造障礙，為兒童的認(rèn)知沖突提供信息。表現(xiàn)并不是作為一個(gè)完整的外部結(jié)構(gòu)而被內(nèi)化的，它是被以某種方式而重新發(fā)明的，這種方式包含一個(gè)整體協(xié)調(diào)的知識(shí)單元的各種特性事實(shí)、推理、操作者和個(gè)人的立場(chǎng)等。</p><p class="ql-block"><b>③外部規(guī)則與邏輯運(yùn)算</b></p><p class="ql-block"> 維果茨基等人強(qiáng)調(diào)通過(guò)操作形成技能。在此過(guò)程中，有許多外部規(guī)則，而這些外部規(guī)則以語(yǔ)言為中介，由專(zhuān)家傳遞給兒童，在解決問(wèn)題的過(guò)程中，專(zhuān)家們控制著信息。皮亞杰則認(rèn)為，運(yùn)算具有邏輯功能，諸如否定、互換、逆轉(zhuǎn)和包含,它能將一些事物歸為一個(gè)協(xié)調(diào)的系統(tǒng)。邏輯運(yùn)算不能通過(guò)內(nèi)化，而只能通過(guò)自身的內(nèi)在建構(gòu)得以實(shí)現(xiàn)。其之所以能被建構(gòu)，是因?yàn)樵诟杏X(jué)運(yùn)動(dòng)階段兒童通過(guò)探索就感悟了否定、互換、逆轉(zhuǎn)和包含的經(jīng)驗(yàn)，而不是通過(guò)人們交流所用的語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)。</p><p class="ql-block"><b>④文化工具與物理知識(shí)</b></p><p class="ql-block"> 維果斯基認(rèn)為,知識(shí)來(lái)自成人已經(jīng)發(fā)明的工具，諸如語(yǔ)言、玩具、電視等,其中主要是語(yǔ)言。兒童開(kāi)始根據(jù)他所聽(tīng)到別人在過(guò)去的活動(dòng)中所用過(guò)的語(yǔ)言來(lái)規(guī)范自己的行動(dòng)。一旦思維建立了，兒童就會(huì)通過(guò)某些過(guò)程將語(yǔ)言的一些方面進(jìn)行內(nèi)化。認(rèn)知發(fā)展的方向首先來(lái)自文化工具，然后到達(dá)兒童。這個(gè)過(guò)程并非只是簡(jiǎn)單地記住工具特征的過(guò)程，而是一個(gè)在自己心理水平上將外部工具重新建構(gòu)的過(guò)程。皮亞杰則認(rèn)為，兒童通過(guò)動(dòng)手操作，就能將物理知識(shí)重新建構(gòu)到一個(gè)更明確、更協(xié)調(diào)的符號(hào)表征系統(tǒng)中去。這比只是簡(jiǎn)單地說(shuō)讓兒童通過(guò)操作去發(fā)現(xiàn)，然后講出物體的物理特征要復(fù)雜得多。首先,難在要使兩個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)在一個(gè)很長(zhǎng)的發(fā)展過(guò)程中能夠匹配; 其次，難在要在一個(gè)沒(méi)有組織的頭腦中去發(fā)現(xiàn)客觀世界的外部特征的組織結(jié)構(gòu)。皮亞杰認(rèn)為,感覺(jué)動(dòng)作和語(yǔ)言動(dòng)作以平行的方式發(fā)展，分別獨(dú)立地進(jìn)行到某種程度,隨后，這兩個(gè)系統(tǒng)開(kāi)始相互沖突,并根據(jù)沖突的對(duì)方而重新建構(gòu)。在兒童的數(shù)理思維中,這兩個(gè)平行的系統(tǒng)能被很清楚地區(qū)分開(kāi)來(lái)，當(dāng)兒童進(jìn)行操作時(shí)，兒童似乎有直覺(jué)知識(shí)，而進(jìn)行互除的運(yùn)算時(shí)，似乎又有一種以語(yǔ)言為基礎(chǔ)的數(shù)學(xué)。教師的任務(wù)是幫助兒童在語(yǔ)言的水平上重新發(fā)明直覺(jué)的數(shù)學(xué)。</p> <h3><u><br /></u></h3><h3><u>維果斯基發(fā)展理論的教學(xué)應(yīng)用:</u></h3><h3>①教學(xué)支架</h3><h3>②交互式教學(xué)模式</h3><h3>③同伴合作模式</h3><h3>④通過(guò)學(xué)徒制進(jìn)行社會(huì)指導(dǎo)</h3> <h3>參考文獻(xiàn)：</h3><h3>[1]杜森.維果茨基與建構(gòu)主義[J].泰山學(xué)院學(xué)報(bào)，2006，（02）:90-94.</h3><h3>[2]朱家雄.幼兒園課程[M]，華東師范大學(xué)出版社，上海：2014：20-26</h3>