“認(rèn)識(shí)角”的教材比較和思考

詩與遠(yuǎn)方

你教學(xué)過“認(rèn)識(shí)角”這一內(nèi)容嗎？你覺得學(xué)生在學(xué)習(xí)“認(rèn)識(shí)角”之前，會(huì)認(rèn)為角是怎么樣的？如何進(jìn)行這一課的教學(xué)？ 不同版本教材比較 　　“角”是我們生活中最為常見的圖形之一，但是對(duì)于二年級(jí)的孩子來說“角”既熟悉又陌生，熟悉在于生活中“角”處處可見，陌生在于很難想象出角的幾何圖形的概念。所以，在“認(rèn)識(shí)角”這節(jié)課中，不僅要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)生活中的“角”，同時(shí)還要讓他們理解“角”的具體幾何圖形的概念，此外還要讓他們知道角的特點(diǎn)以及如何畫角等。 教材編排了學(xué)生熟悉的生活情境來設(shè)計(jì)這節(jié)課，引導(dǎo)學(xué)生動(dòng)手操作來請(qǐng)角朋友，使學(xué)生初步感知平面圖形角的表象，建立有關(guān)角的初步的空間觀念。指導(dǎo)學(xué)生參與實(shí)際操作，如：折角、做活動(dòng)角、畫角等活動(dòng)加深對(duì)角的認(rèn)識(shí)。通過創(chuàng)造角的實(shí)踐活動(dòng)，使學(xué)生獲取直接經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)一步鞏固他們對(duì)角的本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，為形成角的空間觀念奠定基礎(chǔ)。同時(shí)也培養(yǎng)學(xué)生動(dòng)手操作、共同合作的能力，感受數(shù)學(xué)知識(shí)的現(xiàn)實(shí)性。學(xué)會(huì)從數(shù)學(xué)的角度去觀察、分析現(xiàn)實(shí)問題，激發(fā)探索數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)興趣。 “角的認(rèn)識(shí)”實(shí)物圖 　　“角”是小學(xué)階段一個(gè)常見的幾何圖形。在教學(xué)“角的認(rèn)識(shí)”時(shí)，教材往往會(huì)提供一些實(shí)物圖，引導(dǎo)學(xué)生從中抽象出“角”，幫助建立角的概念。國內(nèi)一些小學(xué)數(shù)學(xué)教材采用的實(shí)物圖主要有哪些？抽象出怎樣的角？在歷史發(fā)展過程中，教材提供的實(shí)物圖是否有變化？為了解開這些謎題，查閱了1978年至今的國內(nèi)部分小學(xué)數(shù)學(xué)教材，并嘗試對(duì)教材中呈現(xiàn)的實(shí)物圖進(jìn)行分析。 　　一、教材提供的實(shí)物圖主要有哪些？有什么特點(diǎn)？ 通過查閱國內(nèi)部分小學(xué)數(shù)學(xué)教材（見附錄），發(fā)現(xiàn)這10套教材都呈現(xiàn)了三幅實(shí)物圖，并從中抽象出角。從各套教材所采用的實(shí)物圖來看，主要有以下幾種： 　　從教材所采用的實(shí)物圖中，我們可以發(fā)現(xiàn)以下特點(diǎn)： 1.實(shí)物圖的選擇要簡單明了，突出本質(zhì)特征。 由于小學(xué)生年齡特征所限，數(shù)學(xué)概念的形成和掌握往往是由具體的感性認(rèn)識(shí)逐步上升為理性認(rèn)識(shí)，而這些理性認(rèn)識(shí)往往與直觀形象密切相聯(lián)，以它們?yōu)橹е?。同時(shí)，小學(xué)生在觀察圖形時(shí)，容易被一些明顯的非本質(zhì)屬性所迷惑而掩蓋圖形的本質(zhì)特征。因此，數(shù)學(xué)原型的選擇就顯得十分重要。 數(shù)學(xué)概念的原型是指具有表征數(shù)學(xué)概念本質(zhì)屬性的最典型的標(biāo)準(zhǔn)實(shí)例。雖然各套教材呈現(xiàn)的實(shí)物圖各種各樣，但可以看出，實(shí)物圖的設(shè)計(jì)，大部分都選擇了學(xué)生熟悉的物品或圖形。仔細(xì)觀察，我們還可以發(fā)現(xiàn)編者更傾向選擇簡單明了，容易突出角的本質(zhì)特征的實(shí)物圖。表格中呈現(xiàn)的水槽，城市里并不多見，對(duì)很多孩子來說，還是比較抽象，并不是一個(gè)好的選擇對(duì)象；而房子、五角星，這些對(duì)學(xué)生來說非常熟悉的物品，卻和水槽有著共同的弊端：圖中呈現(xiàn)的角太多，學(xué)生很難關(guān)注其中的一個(gè)，不利于學(xué)生去發(fā)現(xiàn)角的本質(zhì)特征；紅領(lǐng)巾雖然是孩子們非常熟悉的物品，但在他們心目中，紅領(lǐng)巾是軟的，可以隨意彎曲的，對(duì)理解“角的邊是直的”可能會(huì)有負(fù)遷移。而三角尺是學(xué)生常用的學(xué)習(xí)用品，也是認(rèn)識(shí)直角時(shí)的主要學(xué)習(xí)工具，具有典型性。利用三角尺來抽象出直角更接近學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際，并對(duì)后續(xù)直角的研究有一定的幫助。 從角的動(dòng)態(tài)定義“由一條射線繞著它的端點(diǎn)旋轉(zhuǎn)而形成的圖形，叫做角”來看，角的原型還應(yīng)刻畫兩條邊的張開度，剪刀、扇子、鐘面這些物體既能呈現(xiàn)靜態(tài)的角，又能比較好的刻畫角的動(dòng)態(tài)變化過程，體現(xiàn)角的本質(zhì)特征，因此，也是實(shí)物圖的首選。 2.實(shí)物圖的呈現(xiàn)要?jiǎng)屿o結(jié)合，完整建構(gòu)概念。 雖然從教材的編排來看，小學(xué)階段只需要理解角的靜態(tài)定義（即從一點(diǎn)引出兩條射線組成的圖形叫做角），但后續(xù)關(guān)于角的知識(shí)的學(xué)習(xí)（如角的度量、角的大?。┡c角的動(dòng)態(tài)定義（即由一條射線繞著它的端點(diǎn)旋轉(zhuǎn)而形成的圖形，叫做角）都有著密切的關(guān)系。同時(shí)不管哪個(gè)定義，都進(jìn)一步明確了角不研究邊的長短，是為研究兩邊張開度而定義的。因此，在“角的認(rèn)識(shí)”實(shí)物圖的呈現(xiàn)時(shí)，應(yīng)考慮“動(dòng)靜結(jié)合”。 從大部分教材編排來看，在呈現(xiàn)實(shí)物圖時(shí)，既有靜態(tài)角的呈現(xiàn)（如三角尺），又有能動(dòng)態(tài)變化的物體的選擇（如剪刀、扇子、鐘面）。其中剪刀、扇子、鐘面雖然呈現(xiàn)的是靜態(tài)的角，但后續(xù)學(xué)習(xí)中能通過實(shí)際的操作使它們動(dòng)起來，感受角的動(dòng)態(tài)變化。尤其是鐘面，學(xué)生更熟悉，在生活中經(jīng)常能看到指針的動(dòng)態(tài)變化。這類材料的選擇，對(duì)建立角的動(dòng)態(tài)概念有一定的作用。同時(shí)，扇子和鐘面指針的運(yùn)動(dòng)范圍比剪刀更大，為后續(xù)平角、周角的學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。因此，在實(shí)際教學(xué)中，我們可以選擇學(xué)生熟悉的、常見的三角尺、鐘面、扇子這樣的實(shí)物圖，既呈現(xiàn)靜態(tài)的角，又考慮到角的動(dòng)態(tài)變化，幫助學(xué)生完整建立角的概念。 　　二、實(shí)物圖分別抽象出怎樣的角？ 10套教材中，除1979年人民教育出版社的教材與西南師范大學(xué)新課標(biāo)的教材從實(shí)物圖中抽象出一個(gè)直角，兩個(gè)銳角，其它各套教材都抽象出直角、銳角、鈍角三類不同的角。其中三角尺一般都抽象出直角，而銳角和鈍角往往會(huì)選擇能動(dòng)態(tài)變化的鐘面、扇子以及剪刀等物品。像這樣用分類的思想呈現(xiàn)每一類的代表，對(duì)理解角的概念有一定的幫助。 從各套教材來看，三類角的呈現(xiàn)次序也有所不同，主要有以下幾種。 　　其中4套教材先呈現(xiàn)銳角，再呈現(xiàn)直角和鈍角，這可能是考慮到了角的大小順序；3套教材先呈現(xiàn)直角，這可能是因?yàn)橹苯鞘钦J(rèn)識(shí)銳角與鈍角的基礎(chǔ)?？偟目磥?，在呈現(xiàn)銳角和鈍角時(shí)，更多的教材傾向于先呈現(xiàn)銳角，再呈現(xiàn)鈍角，這也比較符合學(xué)生的認(rèn)知習(xí)慣。 從教學(xué)基礎(chǔ)來看，直角比較容易找到“生活原型”，學(xué)生身邊常見的一些平面圖形中都存在直角，學(xué)生已積累了一定的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；同時(shí)，直角的學(xué)習(xí)也為后續(xù)學(xué)習(xí)提供了一個(gè)學(xué)習(xí)的“支點(diǎn)”。如：銳角、鈍角的認(rèn)識(shí)，可以把直角作為一個(gè)比較的對(duì)象，從而揭示各種角的不同特點(diǎn)和它們之間的聯(lián)系與區(qū)別，在直角的體系上更好地去理解其它角。因此，實(shí)際教學(xué)中，我們也可以按照直角、銳角、鈍角的順序呈現(xiàn)實(shí)物圖，可能對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)更有幫助，利于學(xué)生建立角的概念。 　　三、新課程標(biāo)準(zhǔn)頒布前后的教材提供的實(shí)物圖是否有變化？ 新課程標(biāo)準(zhǔn)頒布以前，“從實(shí)物圖中抽象出角”大多數(shù)教材出現(xiàn)在第二學(xué)段（第七冊(cè)或第八冊(cè)）；而新課程標(biāo)準(zhǔn)頒布后，這一內(nèi)容在第一學(xué)段“角的初步認(rèn)識(shí)”中呈現(xiàn)（第四冊(cè)）。由此可見，教學(xué)要求在不斷的提高。 同時(shí)，隨著時(shí)代的發(fā)展，實(shí)物圖的選擇也在不斷的發(fā)生變化。一開始，教材更多呈現(xiàn)的是靜止的物體，如：尺子、小旗子、房子等。慢慢地，教材中開始呈現(xiàn)能動(dòng)態(tài)變化的物體，如：剪刀、扇子、鐘面等。新課標(biāo)頒布后，更多的教材采用一副靜止物品的實(shí)物圖，兩幅能運(yùn)動(dòng)的物體的實(shí)物圖。這對(duì)感知?jiǎng)討B(tài)角的存在，建立角的動(dòng)態(tài)概念有一定的幫助。 從人民教育出版社的小學(xué)數(shù)學(xué)教材來看，1978年選用的實(shí)物圖是三角尺、五角星和扇子，抽象出一個(gè)直角和兩個(gè)銳角。新課標(biāo)頒布后，人民教育出版社的實(shí)驗(yàn)教材提供的實(shí)物圖為剪刀、吸管和水管，抽象出銳角、鈍角和直角。實(shí)物圖更改了原來的角的類別，三種基本角完整呈現(xiàn)，并關(guān)注到了角的動(dòng)態(tài)變化，呈現(xiàn)了能動(dòng)態(tài)變化的“吸管”，更利于學(xué)生建立角的概念。 總的看來，不管是什么年代，借助實(shí)物圖來理解角的概念都是認(rèn)識(shí)角時(shí)不可缺少的一部分。選擇合適的實(shí)物圖，按一定順序抽象出直角、銳角和鈍角，對(duì)學(xué)生建立角的概念會(huì)有更大的幫助。 關(guān)于角的調(diào)查問卷 　　問卷調(diào)查目標(biāo)： 1、通過從熟悉事物中尋找角和指角，辨析學(xué)生對(duì)角概念的認(rèn)知起點(diǎn)。 2、通過學(xué)生表述角的形態(tài)，了解學(xué)生角概念的表象。 3、了解學(xué)生“角的初步認(rèn)識(shí)”這部分內(nèi)容可能存在的難點(diǎn)。 測(cè)試對(duì)象：采用的是一年級(jí)28個(gè)學(xué)生，鑒于一年級(jí)學(xué)生注意力不集中，不能很好的感知題目，影響測(cè)試的水平，采用了一對(duì)一談話式測(cè)試。 研究情況 　　前測(cè)題1：下面的4樣?xùn)|西中藏著角嗎？藏在哪呢？請(qǐng)你指一指。 　　從本題測(cè)試看來，學(xué)生基本能在生活中尋找到角。但學(xué)生在生活中所接觸到的“角”，可能是“羊角”“?；盏尼樇狻币部赡苁且粋€(gè)“拐彎”，學(xué)生總感覺得尖尖的地方才是角。學(xué)生對(duì)角的感知來源于生活中角的感悟，對(duì)于角的特點(diǎn)把握不準(zhǔn)確，不能完整抽象出數(shù)學(xué)上的角。 疑問1：書本上角為什么這么難找？ 一年級(jí)的學(xué)生正處于具體形象思維為主的一個(gè)時(shí)期。對(duì)于書本這樣一個(gè)立體圖形（如下圖），首先學(xué)生需要從這樣的一個(gè)立體圖形中“分離”出一個(gè)面，再從這一個(gè)面中抽象出一個(gè)角的，這樣兩步抽象過程，對(duì)于以具體形象思維為主的小朋友來說比較困難。因此，類似于平面圖形的三角尺上，學(xué)生容易抽象出三角形，能更快的找到角。 　　以具體形象思維為主的學(xué)生，觀察時(shí)更關(guān)注整體輪廓，從整體圖形抽象出部分圖形是比較困難。 疑問2：學(xué)生為什么抽象不出剪刀教材中標(biāo)出的角？ 在測(cè)查時(shí)全部的學(xué)生都認(rèn)為剪刀上尖尖處是角，這與教材素材所呈現(xiàn)的不同（如下圖）。對(duì)比教科書中表示出的的角與學(xué)生所認(rèn)知的角雖然都是尖尖的，但兩者差距很大。由此可以看出（1）學(xué)生傾向于找外部的能直觀看出，能摸得著，感受得到尖尖的地方，才是角。（2）學(xué)生心中的角依舊依附在面上，沒有脫離出面抽象角。 　　說明學(xué)生片面的將“角尖尖”這樣的生活特征當(dāng)成角的數(shù)學(xué)特征。凸面上的角接近生活，學(xué)生更容易判斷。 前測(cè)題2：說一說，在你心中角應(yīng)該長什么樣的（是圓圓的，胖胖的……）或畫一畫心中的角。學(xué)生對(duì)角的描述情況統(tǒng)計(jì)表 　　角的教學(xué)是學(xué)生在認(rèn)識(shí)長方形、正方形、三角形的基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)的。學(xué)生對(duì)于它們上面的角認(rèn)識(shí)比較熟悉。在認(rèn)識(shí)長方形，正方形，三角形的時(shí)候，教師總會(huì)涉及在“邊”和“角”兩個(gè)角度去對(duì)比分辨圖形，學(xué)生有意識(shí)到這些圖形上面是有角的。而且從長方形、正方形、三角形這樣的平面圖形中抽象出平面圖形角學(xué)生受干擾的因素更少。 學(xué)生從平面圖形或近似平面圖形的物體中更容易抽象出角。 前測(cè)題3：如果學(xué)生找到了角，指著這兩個(gè)角，問這兩個(gè)角一樣大嗎？學(xué)生角的大小比較情況統(tǒng)計(jì)  比錯(cuò)學(xué)生情況統(tǒng)計(jì)圖 　　學(xué)生盡管在生活中接觸過大量的生活中的角，但很少有對(duì)角的大小進(jìn)行感知。學(xué)生會(huì)不自覺的把角所占的面積或空間的大?。ū热缯f物體的厚度，物體面積的大?。┗煜?。 研究得出的結(jié)論 　　根據(jù)調(diào)查可知：此時(shí)的學(xué)生處于幾何思維水平的視覺水平。在此階段的學(xué)生基本以圖形輪廓認(rèn)識(shí)圖形，難以抽象出數(shù)學(xué)上的角。 研究給予的啟發(fā) 　　1、素材選擇 二年級(jí)學(xué)生的分析問題的注意力的穩(wěn)定性不夠，所以在選擇素材上，教師要選擇具有代表性的，接近數(shù)學(xué)上的角，避免像“桌角”這類接近于生活，卻抽象較復(fù)雜的角。這樣有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。 2.概念教學(xué) 通過前測(cè)我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生能辨認(rèn)出角，但絕大多數(shù)都是會(huì)指成某個(gè)點(diǎn)。 （1）在引導(dǎo)學(xué)生把“生活經(jīng)驗(yàn)中的角”逐步提升為“數(shù)學(xué)上的角”時(shí)，教師不要急于把完整的角直接抽象出來。在讓學(xué)生對(duì)比“一點(diǎn)”和物體上的角，產(chǎn)生認(rèn)知上的沖擊，逐步建立正確的“角”表象。 （2）要關(guān)注學(xué)生對(duì)于角各部分名稱的教學(xué)，完善角的認(rèn)知。 3、角大小比較 在比較角的大小的學(xué)習(xí)中，可以讓學(xué)生通過旋轉(zhuǎn)活動(dòng)角感知角的大小與張開的大小有關(guān)，在使用重疊法比較時(shí)盡量避免角所在的面積、空間等因素的干擾。 　　“好的開始是成功的一半”。對(duì)于一節(jié)課來說，導(dǎo)入有著激發(fā)興趣、引出主題、為整節(jié)課奠定基礎(chǔ)等重要作用，是課堂教學(xué)中教師都很重視的重要一環(huán)。“角的初步認(rèn)識(shí)”是角概念教學(xué)的起始課，在這節(jié)課中，有哪些不同的導(dǎo)入方法呢？筆者在查閱了近百篇公開發(fā)表的教學(xué)設(shè)計(jì)類文章，聽了近60節(jié)本節(jié)課的課堂教學(xué)后，整理、概括出以下幾種不同的導(dǎo)入方式，并嘗試對(duì)這些導(dǎo)入方式的特征進(jìn)行分析，與您分享。 不同的導(dǎo)入方式 　　一、不同的導(dǎo)入方式 （一）開門見山 師：這節(jié)課，我們要學(xué)習(xí)的內(nèi)容是“角”。（板書課題） 屏幕上呈現(xiàn)幾幅圖片（如下圖①）提問：這些圖上有角嗎？在哪兒？ 　　圖① 圖② 學(xué)生找到圖中哪里有角以后，教師根據(jù)學(xué)生的回答，隱去圖中的實(shí)物，只留下角的痕跡（如上圖②）。 師：這節(jié)課，我們就來——認(rèn)識(shí)角。 （二）分類導(dǎo)入 教師在屏幕上呈現(xiàn)出各種圖形（如下圖③） 圖③  師：“屏幕上有很多圖形，同學(xué)們認(rèn)識(shí)它們嗎？來，叫出他們的名字！” “你能給這些圖形分分類嗎？” 在學(xué)生分類的過程中自然出現(xiàn)：“一類（邊）是直直的，一類不是直直的?！薄耙活愂怯薪堑?，一類是沒有角的?！?lt;/b> 師：這些圖形是有角的，它們的角在哪兒？你能來指指嗎？ （三）猜謎導(dǎo)入 師：同學(xué)們，今天這節(jié)課，老師給同學(xué)們帶來了好幾位圖形朋友，不過它們很調(diào)皮，不肯直接與大家見面，它們說，要讓你們猜猜它是誰，猜中了才肯現(xiàn)身！試試看，能難倒你們嗎？ 屏幕上依次呈現(xiàn)（見圖④）： 圖④ 學(xué)生很快猜中答案后，教師繼續(xù)說：“你們?cè)趺床碌?？猜得又快又?zhǔn)！”學(xué)生回答“只要看這個(gè)圖形有沒有角，有幾個(gè)角就行了！……” 師：今天，咱們就來認(rèn)識(shí)——角（板書課題） （四）角字導(dǎo)入 上課伊始，教師在黑板上寫一個(gè)“角”，然后問：“這個(gè)字認(rèn)識(shí)嗎？”“嗯，這個(gè)字讀作——jiao，看到角字，你想到了什么？” 學(xué)生回答：“我想到了牛角?！?lt;/b> 師：“嗯，牛頭上有角。” 生：“我想到了一角錢的角。” 師：“元角分的角?！?lt;/b> 生：“我想到了我的小腳丫?！?lt;/b> 師：“小腳丫的腳可不是這個(gè)角。” 生：“我想到了水餃的餃。” 生：“還有豬腳的腳?！?lt;/b> 師：“你們?cè)谡Z文課上有沒有學(xué)過腳丫的腳？” 生：“沒有！” 師：“哦！難怪你們不知道，豬腳的腳，水餃的餃都不是這個(gè)角?！?lt;/b> 生：“還有桌子的角。” 生：“蝸牛頭上也有角?！?lt;/b> 師：“你們的想象可真豐富！你們想到錢里面有角，很多動(dòng)物的頭上也有角，不過這節(jié)課是什么課??？” 生：“數(shù)學(xué)課！” 師：“是啊！難道咱們數(shù)學(xué)課上就研究動(dòng)物頭上的角嗎？你們猜猜，數(shù)學(xué)課上，咱們要研究的是什么角？” 生：“研究圖形上的角?！?lt;/b> 師：“你們桌面上的信封里，老師給每人都準(zhǔn)備了幾個(gè)圖形，看看，哪個(gè)圖形上有角？” …… （五）魔術(shù)導(dǎo)入 師：“同學(xué)們，我這兒有一個(gè)信封，信封里是什么呢？對(duì)，是一張撲克牌。”教師一邊說，一邊出示一個(gè)信封，信封中露出大半張撲克牌?！艾F(xiàn)在我用這把剪刀在這兒剪一刀，會(huì)怎么樣？”學(xué)生說：“少一個(gè)角。”教師用剪刀剪去了撲克牌的一角?！澳銈兛吹搅?，這個(gè)角沒了是吧！見證奇跡的時(shí)刻到了！我這么輕輕一拍，吹上一口氣，瞧，這個(gè)角回來啦！”教師一邊說，一邊在信封上拍了一下，信封里出現(xiàn)了一張完整的撲克牌。在學(xué)生的唏噓聲中教師繼續(xù)說：“我還能把這剪掉的一角變到屏幕上?？?！”屏幕上呈現(xiàn)剪去那一角的圖片。大致過程如圖⑤ 　　圖⑤  師：剛剛我們看到的是生活中我們所說的撲克牌上的一角，今天這節(jié)課我們要學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)中的“角”。什么是數(shù)學(xué)中的角呢？這節(jié)課我們要——認(rèn)識(shí)角。 （六）“足球射門”導(dǎo)入 教師在屏幕上呈現(xiàn)圖片（如圖⑥）：這是一場(chǎng)足球比賽，球進(jìn)了！你們猜猜看，這個(gè)球可能是幾號(hào)球員踢進(jìn)去的？為什么呢？ 　　學(xué)生討論中認(rèn)為是9號(hào)球員踢進(jìn)的可能性大，理由是他對(duì)著球門的角度更大些。 師順勢(shì)而問：“你們說的角度是怎么一回事呢？什么是角呢？這節(jié)課咱們就來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)中的——角?！?amp;nbsp; （七）“傾斜程度”導(dǎo)入 師：“我發(fā)現(xiàn)生活中有好多事情都是在比較，而且有時(shí)候呢，不需要說清楚到底比什么，大家也知道。比如說，咱們教室里，誰比較老？”……“嗯，誰比較老是在比年齡，我最大，所以我比較老。那么誰比較小呢？”“嗯，同學(xué)們年齡都差不多，你說她比較小，是在比較身材對(duì)吧！” 這節(jié)課我?guī)砹藥追鶊D，咱們來看看！教師依次呈現(xiàn)下圖。 　　師：你們說這個(gè)小鱷魚嘴巴張的大，紅領(lǐng)巾的這兒比較尖，這個(gè)臺(tái)階比較陡，你們是在比什么呢？ 生：就是鱷魚嘴巴張的更大！ 師——迷惑狀 生：就是這樣就尖一點(diǎn)，這樣就不尖，這樣就陡一點(diǎn)，這樣就不陡。（一邊說一邊做手勢(shì)） 師——繼續(xù)迷惑狀 生：就是比哪兩條線離的比較近。 生：你們的意思是說，就是在比這兩條線分開的程度是嗎？（邊說變做手勢(shì)） 教師隱去圖上的實(shí)物，留下不同的“角”。 不同導(dǎo)入方式的分析 　　以上列舉了7種不同的導(dǎo)入，這些導(dǎo)入體現(xiàn)著執(zhí)教者不同的價(jià)值取向，不同的導(dǎo)入符合不同年級(jí)學(xué)生的年齡特征，也為課堂教學(xué)的整體流程走向奠定不同的基礎(chǔ)。 　?。ㄒ唬┎煌瑢?dǎo)入體現(xiàn)不同的教育價(jià)值取向 （1）注重?cái)?shù)學(xué)與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系。從“角”字開始的導(dǎo)入、從學(xué)生熟悉的足球射門場(chǎng)景導(dǎo)入、以及從生活中有角的物品導(dǎo)入，都體現(xiàn)了設(shè)計(jì)者注重?cái)?shù)學(xué)與生活的聯(lián)系這一價(jià)值取向。尤其是從“看到角字，你想到了什么”開始進(jìn)入教學(xué)，充分展現(xiàn)學(xué)生頭腦中形形色色的“角”，再通過“數(shù)學(xué)課上我們研究的是什么樣的角呢？”引導(dǎo)學(xué)生從生活走向數(shù)學(xué)，經(jīng)歷了一個(gè)“數(shù)學(xué)化”的過程。 （2）注重?cái)?shù)學(xué)知識(shí)之間的內(nèi)部聯(lián)系。小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，與“角”聯(lián)系最緊密的是各種圖形。給若干圖形，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)圖形進(jìn)行分類；或者給出不完整的圖形，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)“角”判斷出是什么圖形的導(dǎo)入方式，體現(xiàn)了執(zhí)教者對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)之間內(nèi)部聯(lián)系的重視。 （3）關(guān)注數(shù)學(xué)概念產(chǎn)生的本源。歐幾里得在幾何原本中對(duì)平面角的定義是：“平面角是在一平面內(nèi)但不在一條直線上的兩條相交線相互的傾斜度”（原文為：the plane angle is the angle that two intersecting lines in the same plane result in），“角”產(chǎn)生的本源就是描述兩條相交線相互位置關(guān)系。前文中的導(dǎo)入七，執(zhí)教者從“哪里比較尖”“哪個(gè)范圍大”“誰的嘴巴張的大”“哪個(gè)臺(tái)階比較陡”引入教學(xué)，直接引導(dǎo)學(xué)生將關(guān)注點(diǎn)落在：這些都是在比較兩條線之間的位置關(guān)系，體現(xiàn)了執(zhí)教者對(duì)此的思考。 　?。ǘ┎煌膶?dǎo)入符合不同的學(xué)生年齡特征 從教材安排的序列看，“角的初步認(rèn)識(shí)”多數(shù)版本教材安排在二年級(jí)上教學(xué)，但也有安排在三年級(jí)上教學(xué)的（浙教版），實(shí)際教學(xué)中，有時(shí)或許因?yàn)楦鞣N不同實(shí)際情況需求，也有在一年級(jí)下進(jìn)行教學(xué)的時(shí)候。不同年級(jí)，不同年齡階段的學(xué)生有著不同的年齡、認(rèn)知特點(diǎn)。前文中從“角”字引入教學(xué)，更適合一年級(jí)角的初步認(rèn)識(shí)教學(xué)。因?yàn)橐荒昙?jí)學(xué)生入學(xué)時(shí)間短，識(shí)字量還比較小，還不大能夠區(qū)分“角”與“腳”和“餃”，對(duì)什么是“數(shù)學(xué)”也比較模糊，這樣的導(dǎo)入符合他們的年齡特點(diǎn)，也有利于引導(dǎo)他們逐步經(jīng)歷“數(shù)學(xué)化”的過程。但這樣的導(dǎo)入如果放到三年級(jí)就不太適用了。同樣道理，開門見山、分類、傾斜度等導(dǎo)入方式，則更適合在三年級(jí)或者二年級(jí)基礎(chǔ)比較好的班級(jí)教學(xué)時(shí)使用。 　?。ㄈ┎煌膶?dǎo)入奠定不同的教學(xué)流程基礎(chǔ) 導(dǎo)入雖然只是教學(xué)伊始時(shí)，較短的一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，但不同的導(dǎo)入方式還是能為新課的學(xué)習(xí)奠定不同的基礎(chǔ)。比如開門見山的導(dǎo)入方式非常簡潔，直奔主題，會(huì)給后面的教學(xué)留足充分的學(xué)習(xí)時(shí)間；魔術(shù)導(dǎo)入中，撲克牌的一角在后繼學(xué)習(xí)中可以作為判斷什么是角什么不是角的素材進(jìn)一步使用；而傾斜程度引入，學(xué)生對(duì)什么是角的大小會(huì)有更加直觀，更加深入的體會(huì)。 同時(shí)，我們也可以看到，雖然執(zhí)教者導(dǎo)入的方法不同，導(dǎo)入的目標(biāo)不同，但這些導(dǎo)入中也有共性。如都重視學(xué)生興趣的激發(fā)：無論是猜謎語、變魔術(shù)，還是與學(xué)生比“誰更老”，每位執(zhí)教者都重視在教學(xué)的起始環(huán)節(jié)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。再如都關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)：雖然有的關(guān)注生活經(jīng)驗(yàn)的起點(diǎn)，有的關(guān)注數(shù)學(xué)知識(shí)的起點(diǎn)，有的關(guān)注學(xué)生認(rèn)知的起點(diǎn)?？梢姛o論如何導(dǎo)入，讓教學(xué)內(nèi)容深深地觸及學(xué)生的心靈深處，是大家共同的追求。 素材選擇的思考 　　從上面四個(gè)版本教材例題素材的選擇中我們可以發(fā)現(xiàn)，他們都有一個(gè)共同的特點(diǎn)：就是動(dòng)靜結(jié)合。如人教版和北師大版都采用了一幅靜止、兩幅運(yùn)動(dòng)的實(shí)物圖，蘇教版采用了兩幅靜止、一幅運(yùn)動(dòng)的實(shí)物圖，浙教版則采用了實(shí)物角和活動(dòng)角相結(jié)合方式，可見角的概念的建立應(yīng)體現(xiàn)動(dòng)靜結(jié)合。那么我們又是怎么定義角的呢？ 歐幾里得在《幾何原本》中對(duì)角的定義是這樣的：平面角是在一個(gè)平面內(nèi)但不在直線上的兩條相交線相互的傾斜度。 從測(cè)繪工程學(xué)上來說角的定義，則是指方位角，即從某點(diǎn)的指北方向線起，依順時(shí)針方向到目標(biāo)方向線之間的水平夾角。 小學(xué)四年級(jí)對(duì)角的定義：從一點(diǎn)引出兩條射線，所組成的圖形叫做角（靜態(tài)角）。一條射線繞著它的端點(diǎn)旋轉(zhuǎn)形成的圖形叫做角（動(dòng)態(tài)角）。 在小學(xué)二年級(jí)上冊(cè)（人教版）中對(duì)角的定義則只有在畫角時(shí)的一句話：從一個(gè)點(diǎn)起，用尺子向不同的方向畫兩條筆直的線，就畫成一個(gè)角。 由于《角的初步認(rèn)識(shí)》這一課的內(nèi)容是學(xué)生第一次認(rèn)識(shí)角，因此教材通常會(huì)采用敘述性而非概述性的定義方式，它所描述的其實(shí)就是靜態(tài)角，也可稱之為圖形角。還有一種角，就是“張開角”，也可以稱之為“動(dòng)態(tài)角”，理解張開角可以幫助學(xué)生比較角的大小，但是老師們通常容易忽視這種角，在課堂教學(xué)中我們常?？梢钥吹阶寣W(xué)生找各種平面角的活動(dòng)，卻很少有研究張開角的活動(dòng)。實(shí)際上從上面對(duì)四個(gè)版本教材例題提供的素材中，我們可以發(fā)現(xiàn)教材中都有關(guān)于張開角的情境，但是往往容易將其運(yùn)用為平面角。 基于“靜態(tài)角”的教學(xué)導(dǎo)入 1．師：哪個(gè)同學(xué)想先把找到的角指給大家看？  生1：我找到了課桌上的角。  生2：我找到了數(shù)學(xué)書上的角。  生3：我找到了電視機(jī)上的角?！?lt;/b>（所有學(xué)生都是指角的頂點(diǎn)處。）  師：老師明白了，同學(xué)們指出的角原來是這樣一個(gè)圖形（邊說邊在黑板上點(diǎn)一個(gè)點(diǎn)），這是個(gè)角嗎？  生：不是，這是個(gè)點(diǎn)。  2．師示范：先摸角的頂點(diǎn)，再摸角的兩條邊。  3．學(xué)生照樣子摸一摸身邊物體表面的角。  基于“動(dòng)態(tài)角”的教學(xué)導(dǎo)入 1、師：（出示一把剪刀）我們?cè)诩魱|西的時(shí)候需要把剪刀怎么樣？  生：需要把剪刀分開。  師：怎么分？  生做手勢(shì)表示  2、剛才的動(dòng)作可以轉(zhuǎn)化為兩條線來表示嗎？怎么畫？（課件出示）  3、有人認(rèn)識(shí)這個(gè)圖形嗎？叫什么？  生：可以叫“角”。  4、如果要剪的東西更大，我們要怎么用這把剪刀呢？（兩邊分得開）  出示更大的角 5、你能用“角”這個(gè)名稱來再說說它們張開的大小嗎？  　　基于“靜態(tài)角”的教學(xué)方式通常先讓學(xué)生認(rèn)識(shí)由一個(gè)頂點(diǎn)、兩條邊組成的圖形是角，進(jìn)而通過操作活動(dòng)角比較角的大小，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到角的大小與兩條邊張開的程度有關(guān)。 而基于“動(dòng)態(tài)角”的學(xué)習(xí)方式則讓我們回到數(shù)學(xué)發(fā)生的源頭，從為什么會(huì)有角開始思考，進(jìn)而研究角的大小并定義角。 基于“靜態(tài)角”的教學(xué)方式通常先讓學(xué)生認(rèn)識(shí)由一個(gè)頂點(diǎn)、兩條邊組成的圖形是角，進(jìn)而通過操作活動(dòng)角比較角的大小，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到角的大小與兩條邊張開的程度有關(guān)。 而基于“動(dòng)態(tài)角”的學(xué)習(xí)方式則讓我們回到數(shù)學(xué)發(fā)生的源頭，從為什么會(huì)有角開始思考，進(jìn)而研究角的大小并定義角。在我們?nèi)粘５恼n堂教學(xué)中老師們往往容易關(guān)注素材靜態(tài)的一面，忽略了動(dòng)態(tài)的一面，而利用張開角的導(dǎo)入可以透過張開的大小來表征角的大小，使學(xué)生更容易理解角的大小與張口的大小有關(guān)，與邊的長短無關(guān)。  　　數(shù)學(xué)來源于生活，實(shí)踐于生活，我們研究數(shù)學(xué)上的角就是為了更好的應(yīng)用于生活，服務(wù)于生活。在認(rèn)識(shí)角的過程中我們要幫助學(xué)生從生活原型中發(fā)現(xiàn)角的概念，在具體情境中運(yùn)用角的概念。因此，在選擇呈現(xiàn)角的素材時(shí)，既要提供足夠的感性經(jīng)驗(yàn)，形成圖形的概念，又要有利于理解角的數(shù)學(xué)意義，從眾多具體實(shí)物中抽象出角的概念。